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Cicli e ricicli della scuola (e della storia)

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di Maria Pia Donato 

“Abbiamo tre cicli di scuola, due funzionano molto bene, uno, quello intermedio, molto meno. La scuola media inferiore è quella che ha bisogno di maggiore attenzione.” È questa una delle prime dichiarazioni della Ministra dell’Istruzione Stefania Giannini all’indomani dell’insediamento del governo Renzi, ormai più di un mese fa (Corriere della Sera, 25 febbraio 2014). Una tra le molte, per la verità, e non sempre coincidenti. Nella stessa intervista, infatti, la Ministra affermava che la riduzione di un anno delle superiori non era “una carta vincente”, mentre due giorni prima, il 23 febbraio, aveva dichiarato a Repubblica “sì al liceo in quattro anni, è un modello internazionale”.

Tralasciamo l’imprecisione del paragone internazionale (con quali paesi? Tutti i paesi? Quale tipo di scuola?), e soffermiamoci sul detto e il non detto di queste affermazioni, che le successive apparizioni mediatiche del Ministro non hanno ulteriormente precisato.

La Ministra, già rettore dell’Università per stranieri di Perugia, è, per sua stessa ammissione, alquanto inesperta di questioni scolastiche, sebbene abbia promesso – gliene va dato atto – che avrebbe studiato tutti gli aspetti del suo delicato incarico “come una secchiona”. A dire il vero, però, la sua iniziale diagnosi sui tre cicli ha il sapore del commento estemporaneo, di una conversazione da salotto. Non che la scuola secondaria inferiore non sia in sofferenza, ma siamo sicuri che gli altri due cicli godano di buona salute? Qual è davvero la situazione oggi, dopo continui interventi e ritocchi al ribasso, da ultimo con la riforma Gelmini?

Certo, la scuola italiana è un organismo tenacemente, ostinatamente vitale, capace di trovare sorprendenti risorse di creatività e di intelligenza. Ma qual è il vero bilancio per la scuola primaria del ritorno al maestro unico, delle classi affollate, della riduzione delle ore, della riorganizzazione “generalista” (ma pur sempre assolutamente dominata dalle materie psico-pedagogiche) dei corsi universitari di Formazione primaria? Più in generale, mi pare ci si possa legittimamente interrogare sulla congruità tra gli approcci, i metodi, gli obiettivi formativi dei diversi cicli. Forse la scuola primaria, nella quale l’ideale di una scuola dell’inclusione sembra essersi concretizzato in un abbassamento dei livelli di istruzione (non per tutte le materie, per fortuna), avrebbe bisogno di qualche ambizione in più.

E per le superiori, qual è il vero bilancio delle ore di insegnamento via via sottratte, in particolare alle discipline umanistiche e storico-critiche, della riconfigurazione del carico didattico degli insegnanti senza un piano nazionale di aggiornamento, dell’accorpamento alquanto spericolato di materie?

Un bilancio in termine di conoscenze, intendo. E di competenze, se proprio si vuole adottare questo lessico. Non sono la prima, e spero di non essere l’ultima, a nutrire un certo sospetto verso la nozione di competenze, e dell’uso che se ne può fare (e se ne fa) per edulcorare le carenze della trasmissione di sapere. Ma usiamola pure, se intendiamo le competenze non come generici skills da rifunzionalizzare ma capacità di tradurre i contenuti dell’apprendimento in reale capacità critica di leggere il mondo ed agire la cittadinanza. E anche, magari, di strumenti di promozione sociale.

Forse la Ministra ha in mente di riorganizzare i cicli ed eliminare le medie. Di portare l’obbligo a diciott’anni, o a diciassette se il liceo deve proprio essere abbreviato… In una più recente intervista a Repubblica (27 marzo) si è spinta a dire che “L’idea di finire il liceo a 18 anni è giusta ed europea, ma forse non bisogna toccare i licei, piuttosto rivedere l’intero ciclo scolastico”. C’è però da dubitarne, visto che ha anche detto ripetutamente di non pensare a vere riforme, ma solo a rinnovamento valoriale.

Avremo modo, forse, di scoprire di quali valori si tratti (a parte le generiche enunciazioni sul merito, la valutazione, e il meno generico apprezzamento per la scuola privata). Ma intanto si può sommessamente far notare che c’è un bilancio pesante anche delle non riforme, degli interventi parziali e scoordinati, delle misure e contromisure.

Vorrei farlo notare nell’ambito della mia disciplina, la storia.

Tutto ha origine dal fallimento della riforma organica dei cicli elaborata dal ministro De Mauro tra 2000 e 2001 e mai promulgata, non da ultimo per la forte opposizione di una parte degli storici universitari, restii ad abbandonare l’impianto cronologico e l’ottica nazionale. Le vicende di ciò che fu una drammatica partita tra settori diversi della comunità scientifica, partiti, governo e sindacati, a tratti un vero psicodramma, sono state ricostruite da altri, e non c’è modo qui di esaminarle in dettaglio. Fatto sta che da quel certo imperfetto, ma meditato, organico progetto, sorretto da una visione progressista dell’istruzione, si è arrivati alla riforma Moratti del 2004, caratterizzata da due aspetti. Uno ideologico-identitario, ossia conservare l’impianto nazionale ed eurocentrico dell’insegnamento della storia, l’altro sociale e politico, ossia mantenere distinte scuola inferiore e superiore, e divaricare i percorsi dei vari tipi di superiori.

Così, l’obbligo è stato portato al biennio, ma ciò non è segnato da alcuna certificazione formale, né coincide con la scansione del programma: si fa affidamento sulla forza d’inerzia e sulla mancanza di lavoro per scommettere che gli studenti completino il liceo (a torto, visti i dati sugli abbandoni). Negli anni, diverse innovazioni e ritocchi sono intervenuti. Se si è opportunamente corretto il tiro rispetto alle smanie identitarie italico-leghiste, si è arrivati a definire programmi troppo vasti, connotati da un universalismo che fa fatica a tradursi in proposte didattiche efficaci perché l’articolazione dei cicli non è adatta alla maturazione degli allievi, all’organizzazione scolastica, alla formazione dei docenti. Poiché non si è voluto  toccare il liceo, si è creato un percorso incongruo tra primaria e secondaria inferiore, che non riesce a fornire gli strumenti minimi, né ad affrontare i nodi, tuttora irrisolti, della cittadinanza interculturale.

Se la nazione non è più − né deve essere − un principio ascrittivo, la cui identità la storia avrebbe solo il compito di disvelare, è pur vero che tanto l’integrazione sociale e politica, quanto la comprensione dell’altro passano necessariamente attraverso la conoscenza della storia − una storia plurale, conflittuale, interconnessa con altre parti del mondo − che ha portato all’Italia di oggi, che resta comunque, nonostante tutto, il quadro principale di esercizio della cittadinanza. A meno di non ammettere francamente che né l’integrazione, né la comprensione dell’altro, né la cittadinanza attiva sono obiettivi della scuola.

Oggi, in realtà, non sembrano esserci proposte culturali contrapposte quanto al senso dell’insegnamento della storia, o delle altre materie umanistiche. Ci sono solo tagli, che colpiscono una dopo l’altra le discipline, dalla geografia alla storia dell’arte, dalla filosofia alla storia, appunto.

Quanto ai risultati, c’è poco da rallegrarsi. La maggior parte degli studi rileva carenze. Una recente ricerca (M. Rombi, La conoscenza della storia del Novecento, Roma 2013) mostra che, nonostante sia stato rafforzato lo studio del Novecento nell’ultima classe delle superiori, le conoscenze degli studenti restano insufficienti, e non per mancanza di interesse da parte loro, ma, banalmente, di ore di lezione.

Insomma, discutiamo pure di quanti anni deve durare l’intero processo formativo, di liceo di quattro anni, di performances e di competenze. Ma allora discutiamo anche di quanti e quali ore sono necessarie per trasmettere delle solide conoscenze e capacità critiche, di come organizzare dei cicli in funzione dell’ottenimento reale degli obiettivi formativi dichiarati, di come si formano e si aggiornano i docenti. Di quale valore e quali valori dare davvero all’istruzione pubblica.

Commenti
4 Commenti a “Cicli e ricicli della scuola (e della storia)”
  1. Mariateresa scrive:

    Il fatto è che a insegnare non insegna nessuno e molti professori confondono la disciplina con l’impartire un sapere a ragazzi sempre più irrequieti: non è possibile fare scuola su banchi piccoli, costringere un carattere ribelle allo stesso andamento di un carattere tranquillo, ci sono insegnanti che per imporre la loro disciplina usano il fischietto, giuro! La classe vista ancora come un elemneto di esercito (ora che per fortuna le caserme sono chiuse) tutti zitti fermi e buoni, senza una vera confidenza con il luogo scuola; è vero, si partirà dagli edifici e speriamo che vengano rivoluzionati questi edifici tetri, grigi, spesso circondati da cancellate, senza un filo d’erba, dove non ci si può muovere liberamente, non si può uscire e entrare senza il ridicolo rituale della manina alzata, non ci si rende conto che se per gli adulti il tempo di cinque anni o di tre dura un lampo, a quell’età un giorno è lunghissimo e non si può non si deve impiegarlo solo con noiose lezioni a scuola e a casa, senza introdurre niente di nuovo, non so se in città c’è un festival del cinema non li portano al cinema, se c’è uno strumento musicale non lo si suona, se c’è un video, una foto da fare non lo si fa perché? ma perché i programmi di studio sono vecchi, stantii, mi speigate la necessità alle medie inferiori di spaccare la frase scritta in quattro, subordinate di primo secondo, terzo quarto grado e non sapere poi leggere? Mi spiegate perché tutti hanno lo smartphone, tutti e magari nessuno sa com’è fatto?

  2. Daniele Lo Vetere scrive:

    Non si poteva dir meglio qual è il punto vero.

  3. Piero scrive:

    Ho sempre pensato che per conoscere bene il novecento sarebbe più utile mettere in mano ogni giorno agli studenti un quotidiano qualunque, piuttosto che studiare inutili manuali di storia. Ovviamente valgono anche le testate online. In fondo c’è un motivo se si chiama storia contemporanea.

  4. roberta scrive:

    Fa piacere leggere una volta tanto un articolo sulla scuola centrato sui contenuti, invece che le consuete rivendicazioni sindacali travestite da pedagogia à la page.

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