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Lo sviluppo di un paese passa per l’educazione linguistica: contro la lettera dei 600 e la nostalgia di una scuola classista

di Simone Giusti e Christian Raimo

Puntuale come una festa patronale è arrivato qualche giorno fa l’intervento polemico sul declino scolastico dei ragazzi di oggi. Il Gruppo di Firenze, un piccolo novero eterogeneo e informale che si dichiara “per la scuola del merito e della responsabilità”, ha chiamato a raccolta seicento professori universitari, tra cui alcuni accademici della Crusca e rettori e alcuni editorialisti importanti (Massimo Cacciari, Paola Mastrocola, Ilvo Diamanti…), e ha pubblicato sul proprio blog – a partire da un appello del coordinatore del gruppo Giorgio Ragazzini – una lettera allarmata destinata al governo:

“È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scolastico troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente. Da tempo i docenti universitari denunciano le carenze linguistiche dei loro studenti (grammatica, sintassi, lessico), con errori appena tollerabili in terza elementare.”

La lettera suggerisce anche i rimedi a questo disastro:

1. revisione delle indicazioni nazionali per dare rilievo all’acquisizione delle competenze di base,

2. introduzione di verifiche nazionali periodiche,

3. partecipazione di docenti delle medie e delle superiori alle verifiche dei corsi di studi precedenti.

La lettera per intero è leggibile qui.

Con altrettanta prevedibilità l’eco a questa geremiade è stato un grido di dolore: autoflagellazione per i famosi bei tempi andati in cui a scuola si faceva sul serio non come oggi, e un dito puntato contro gli insegnanti della primaria che non sanno ottemperare al loro dovere.

Riconoscendone le buone intenzioni e il valore di aver portato la questione dell’educazione linguistica al centro del dibattito, fare le pulci nel merito e nel metodo alla lettera non è difficile ed è doveroso. Come da subito ha sottolineato lo storico Antonio Brusa, la chiamata alle armi dei seicento, pecca di impressionismo:

“Forse preoccupati di non mostrarsi spocchiosi, i 600 non citano un dato, una ricerca […] Si parla di scuola? E allora valgono le impressioni, le sensazioni personali.

Di poca informazione:

““Dichiara uno dei promotori che vorrebbe che nelle elementari le insegnanti promuovessero
«dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano». Bene: a p. 28 (http://www.indicazioninazionali.it/…/indicazioni_nazionali_…) inizia la parte dedicata all’italiano delle Indicazioni. C’è tutto quello che i nostri eroi vorrebbero reintrodurre, dal dettato, alla scrittura in corsivo, alla grammatica, alla comprensione dei testi, ben distribuito fra traguardi da raggiungere in terza e in quinta primaria.”

Di miscomprensione del problema:

“Chi vuole fare questa battaglia, che è fondamentale per le sorti della nostra democrazia (e non solo per la correttezza ortografica delle tesi di laurea), dovrebbe capire che due sono i settori nei quali la situazione si sta incancrenendo: il primo è quello della formazione degli adulti. […] Il secondo, è quello della formazione dei professori e dei maestri”.

Un video di qualche tempo con un’intervista a Giorgio Ragazzini – il coordinatore del Gruppo di Firenze – mostra meglio l’ideologia del gruppo: un misto di buon senso, un vago richiamo al a uno spirito civico che confina con il mos maiorum (onore, merito, severità, rigore…): “C’è chi si illude che con le riforme della didattica si possa incidere sul cattivo comportamento”. E in più una condivisibile preoccupazione per la dispersione scolastica, una problematica idea politica sulle scuole professionali.

La ministra dell’istruzione, Valeria Fedeli, si è sentita in dovere di rispondere, chiamando in causa la figura di Tullio De Mauro:

“Fu lui negli anni ’80 a farmi capire la necessità di un buon italiano e di una sua diffusione corretta e capillare tra i giovani. Ancora nel 2013 De Mauro ha messo in luce i ritardi rispetto alla media europea. Con il ministero dei Beni culturali, a questo fine organizzeremo una promozione della lettura dei libri extra-scolastici, con la Federazione della stampa porteremo i giornali nelle classi.”

Il ministero ha fatto anche di più, ha emanato una “circolare De Mauro”, eleggendo così il linguista da poco scomparso a nume tutelare delle iniziative di educazione alla lettura e di didattica delle lingue; il testo della circolare si può leggere per intero qui.

Ma la visione politica di De Mauro sottesa al suo impegno pluridecennale per l’educazione linguistica è ancora evidentemente fraintesa e continua a suscitare malumori per chi pensa che l’educazione linguistica sia un’altra cosa rispetto all’impegno per la democratizzazione della scuola, e consista essenzialmente nel buon uso dell’ortografia e non nel miglioramento di quella facoltà più ampia che è la literacy, la competenza linguistica. Un campione di questa distorsione è l’irritazione sfrenata di Ernesto Galli della Loggia sul Corriere di un paio di giorni fa:

“Se da due, tre decenni le competenze linguistiche dei giovani italiani si stanno avviando verso la balbuzie twittesca qualche responsabilità, e non proprio minima, ce l’ha avuta proprio anche Tullio De Mauro”.

Per fortuna da anni in Italia su questi temi non si parte per niente da zero. Il documento che ha scritto Alberto Sobrero per il Giscel (il Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica, che De Mauro stesso ha fondato e animato per molti anni) replica smontando una a una le soluzioni del gruppo di Firenze:

“1.Gli estensori del documento ritengono che debbano essere riviste [le indicazioni nazionali], per dare grande rilievo all’acquisizione delle competenze di base, fondamentali per tutti gli ambiti disciplinari, fissare i traguardi da raggiungere e proporre tipologie di esercitazioni. In realtà le Indicazioni contengono tutto questo, anzi sono caratterizzate proprio dall’insistenza sull’obiettivo del progressivo consolidamento delle competenze linguistiche e comunicative degli allievi, e dal ribadimento del ruolo centrale e trasversale – cioè proprio di tutte le materie – dell’educazione linguistica”.

2.La seconda proposta contenuta nella lettera-appello è drastica: invoca il controllo degli apprendimenti mediante ‘l’introduzione di momenti di seria verifica’: una misura efficace potrebbe essere, ad esempio, l’introduzione di verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo”: praticamente, almeno un test INVALSI all’anno. Un’aperta – e ben poco motivata – dichiarazione di incapacità, per i docenti del primo ciclo.

3. Ma è la terza proposta la più grave: chiede “la partecipazione di docenti delle medie e delle superiori rispettivamente alla verifica in uscita dalla primaria e all’esame di terza media, utile per stimolare su questi temi il confronto professionale tra docenti dei vari ordini di scuola”. Tradotto: chi sta sopra deve controllare chi sta in basso. Se ne deduce che docenti di scuola secondaria sono superiori non come ordine di scuola, in quanto successivo alla primaria, ma in quanto a preparazione professionale, che si esplica nella funzione di controllo dei subalterni.”

Così ci sono almeno due aspetti nocivi di questa lettera. Il primo è il contenuto ambivalente e di fatto reazionario. Varrebbe la pena riprendere quello che scriveva Pierre Bourdieu già cinquant’anni fa in Les heritiers e nella Distinzione per ammettere come le buone intenzioni dei 600 possano mascherare un classismo agguerrito. Marco Magni a questo proposito ha scritto un lungo post che vale la pena riportare quasi per intero:

“Il vero problema di questa lettera dei 600 sta nel fatto che vi si considerano la lingua e il suo apprendimento come qualcosa di neutro dal punto di vista sociale. L’ortografia, la grammatica, il lessico, come le “buone maniere”, hanno una connotazione sociale. Il bello scrivere è un segno di distinzione sociale, che viene assorbito inconsapevolmente prima di tutto nell’educazione familiare e poi riprodotto nella scuola. Un qualcosa di connotato socialmente che tuttavia diventa essenziale nella carriera scolastica così come per l’accesso alle posizioni qualificate del mercato del lavoro. […] La scuola valorizza la “brillantezza”, la “creatività” della scrittura, considerandole come qualità spirituali e disprezza gli aspetti tecnici e materiali dello scrivere, in ciò confermando il suo pregiudizio élitario. Ma, allora sbagliano i 600 dicendo che il problema è che nel primo ciclo non si fa dettato e grammatica, perché il problema riguarda invece l’intero apprendimento della lingua, che dovrebbe dare la loro importanza agli aspetti “tecnici” e “prosaici” del leggere e dello scrivere, ma considerandoli, per dirlo sbrigativamente, come un problema di “empowerment” di coloro – e sono la maggioranza – che sono esclusi, per la provenienza sociale, dalla cultura delle élites. Ma ciò può funzionare veramente solo se ortografia e grammatica vengono contestualizzati dentro la lingua intesa nel suo insieme, comprendendo l’interesse per il leggere, l’educazione del gusto estetico, lo spirito critico, ecc. Fare semplicemente “più dettati”, in assenza di tale contestualizzazione, significherebbe semplicemente confermare – come denunciava un tempo Don Milani – lo stigma per coloro che continuano a fare errori di dettato, semplicemente perché è loro estraneo il senso di ciò che stanno facendo”.

Il secondo aspetto discutibile di questa lettera è quella posa intellettuale che si basa sull’applicazione di un metodo incapace di tenere conto dei risultati della ricerca sociale e delle statistiche dell’apprendimento.

Cosa sappiamo infatti della scuola di ieri e di oggi? Siamo davvero in grado di parlare con cognizione di causa, dati alla mano, degli effetti dell’istruzione pubblica sugli studenti – di oggi come di ieri?

Per quanto l’Italia sia approdata tardi all’uso di prove standardizzate in grado di fornire una misura sufficientemente attendibile della padronanza dell’italiano e della matematica – la famigerata prova Invalsi – grazie al lavoro dello stesso ministero dell’istruzione, dell’Istat, dell’Isfol e, a livello internazionale, dell’Ocse e di Eurostat, è possibile individuare e descrivere alcuni dei principali problemi del sistema scolastico italiano, soprattutto in relazione all’uso della lingua.

Cominciamo col dire, dati Istat alla mano, che nel 1951, all’inizio dell’età repubblicana, gli analfabeti censiti sono il 12,9 per cento della popolazione, 17,9 per cento sono gli alfabeti privi di titolo, 59 per gli italiani con licenza elementare, 5,9 per cento con licenza media, 3,3 per cento diplomati e 1 per cento laureati. Nel 2001, dopo cinquanta anni di scuola pubblica, si è passati all’1,5 per cento di analfabeti dichiarati, 9,7 per cento di alfabeti privi di titolo, 25,4 con licenza elementare, 30,1 per cento con licenza media, 25,9 per cento diplomati e 7,5 per cento laureati.

Non è un risultato pienamente soddisfacente (a paragone degli altri paesi sviluppati abbiamo ancora basse percentuali di diplomati e laureati), ma è pur sempre un cambiamento epocale, che ha portato a una drastica riduzione dell’analfabetismo e a un innalzamento considerevole dei livelli di istruzione.

Secondo le indagini nazionali e internazionali, tuttavia, non tutti i nuovi cittadini riescono a completare il percorso di istruzione; i dati sulla “dispersione”, ovvero l’abbandono precoce della scuola, risultano tra i più alti nell’Unione Europea (15 per cento secondo i dati forniti dall’indagine Eurydice La lotta all’abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione in Europa).

Il fenomeno sembra in lieve diminuzione, ma come sottolineato nell’introduzione all’edizione italiana del rapporto OCSE: Skill Out 2013, i dati sono discordanti e in alcune ricerche raggiungono il 26 per cento.

Se si incrociano queste cifre con le informazioni che ci fornisce l’Istat sulla correlazione tra i risultati scolastici e l’estrazione sociale della famiglia d’origine (ovvero con i livelli di istruzione dei genitori e con la loro situazione lavorativa) allora è chiaro che la scuola italiana rimane una scuola classista: non riesce ancora – ammesso che voglia davvero essere una scuola per tutti – a dare un servizio soddisfacente soprattutto a chi ne ha più bisogno; mentre funziona meglio per chi può avere maggiore sostegno dalla famiglia d’origine (report Istat La scuola e le attività educative)

Sempre secondo il rapporto OCSE: Skill Out 2013 in alcune nazioni più che in altre (tra cui appunto c’è l’Italia oltre l’Inghilterra, la Germania, la Polonia e gli Stati Uniti) la condizione sociale ha un impatto significativo sulle competenze in literacy.

In queste nazioni, infatti – si legge nel rapporto – “i figli dei genitori con un basso livello di istruzione hanno una padronanza decisamente inferiore rispetto a quelli che hanno livelli più elevati di istruzione”.

Anche per questo, dovendo pensare a strategie di ampio respiro per migliorare i livelli di alfabetizzazione, è imprescindibile coinvolgere gli adulti innalzando il loro livello di istruzione e, in generale, le loro competenze di lettura e di scrittura.

Non ha senso partire dalle impressioni, insomma: esistono, e possono essere presi come riferimenti, documenti e esperienze di grande valore. È utile leggersi il rapporto finale della commissione sul progetto Piaac, datato 2013. (Piaac sta per Programme for International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), ossia un’iniziativa dell’Ocse volta a misurare il livello di possesso di quelle competenze o abilità chiave nell’elaborazione delle informazioni che sono considerate essenziali per la piena partecipazione di cittadini adulti al mercato del lavoro e alla vita sociale di oggi.)

Da questa ricerca infatti, risulta chiaro che solo il 30 per cento degli adulti italiani – pur dotati di titoli di studio acquisiti in una scuola più “tradizionale” – è in possesso delle competenze necessarie minime per poter vivere e lavorare in modo adeguato al giorno d’oggi.

Al di là del giudizio impietoso sugli effetti quantomeno poco duraturi dell’intero sistema d’istruzione, il dato deve far riflettere sull’isolamento della scuola, che è chiamata ad affrontare compiti sempre nuovi in un mondo complesso senza poter contare sul sostegno di una società incapace di dare il suo contributo.

In un programma molto articolato, ci sono dei punti qualificanti nel rapporto Piaac proprio per il dibattito che stiamo affrontando: quando si propone per esempio di

“valorizzare e sviluppare le università della terza età, le scuole popolari, i centri anziani etc. per il mantenimento delle competenze cognitive della popolazione adulta e soprattutto senior, per l’invecchiamento attivo e la prevenzione sanitaria. In Italia c’è ricchezza di organizzazioni/associazioni non-profit e a partecipazione pubblica che svolgono attività di apprendimento degli adulti e della popolazione senior”

oppure di

“facilitare l’ingresso di tutti i cittadini (inclusi quelli di recente immigrazione) nelle reti di informazione, promuovendo la diffusione delle reti in tutte le famiglie e l’apprendimento all’uso con formazione tipo e-citizen con il supporto di giovani tutor; – fare delle sedi scolastiche luoghi dell’apprendimento culturale collettivo (“Fabbriche della Cultura” sul modello “olivettiano”) aperti anche il pomeriggio e il sabato per favorire nuove iniziative di learning by doing, accogliere corsi e seminari di aggiornamento, agevolare l’accesso alle biblioteche scolastiche, introducendo anche una piattaforma di networking delle scuole”,

o ancora di

“avviare progetti di diffusione della lettura, anche e soprattutto per gli adulti, nelle biblioteche scolastiche e comunali, permettendo l’acquisto di libri a prezzi vantaggiosi, promuovendo o finanziando iniziative culturali”.

Si capisce bene che c’è una prateria sconfinata oltre il dettato o l’incremento delle verifiche a scuola per migliorare la competenza linguistica degli studenti universitari e degli adulti in generale.

E possiamo trovare molti altri indici che ci aiutano a comprendere come le carenze di base anche permanenti non siano causate da un malfunzionamento della scuola primaria, ma da diverse ragioni di contesto.

Solo per fare un esempio paradigmatico, avere genitori che leggono rappresenta un fattore che influenza i comportamenti di lettura dei figli, considerando che dal 2010 al 2015 si registra una costante diminuzione del già bassissimo numero di lettori (dal 46 per cento al 42 per cento quelli che hanno letto almeno un libro nei dodici mesi precedenti).
Se quindi una delle miopie di questo genere di dibattiti è quella di pensare la scuola come la maggiore se non l’unica responsabile delle carenze sulla literacy, e che gli interventi per riparare il disastro in corso siano i corsi di grammatica di base all’università, si può invece e aguzzare e allargare il nostro sguardo alle molte iniziative che cercano di affrontare in tutta la fase evolutiva la questione del decremento delle abitudini di lettura o dell’analfabetismo di ritorno.

Solo tenendo conto che le carenze della scuola sono il riflesso di mancate politica dell’educazione che riguardano tutta la società, si capisce bene che le competenze linguistiche ovviamente non sono l’esito di quello che si fa a scuola, ma di quello che si vede in tv, o si legge sui giornali, in rete. E a questo punto si può riconoscere nella formazione degli adulti lo spettro d’analisi come come quello d’intervento.

Cosa si può fare? Dal 2013 è stata depositata dai deputati Giancarlo Giordano, Celeste Costantino e Nicola Fratoianni in commissione cultura una legge per la promozione alla lettura. È stata elaborata sull’esempio di quella spagnola dal Forum del libro, e nonostante abbia trovato nel frattempo l’appoggio di una larghissima maggioranza e la buona volontà della stessa presidente della commissione cultura, Flavia Piccoli Nardelli, manca di coperture finanziarie ed è in stallo.

Cosa si fa già? In Italia esiste e andrebbe valorizzata, finanziata, sistematizzata una rete di iniziative di educazione alla lettura: anche qui il Forum del libro ne aveva fatto un censimento e si può trovare sul sito del Cepell, il centro per il libro e la lettura.

La scuola non deve fare tutto e non può tutto, a partire dall’evidente condizione di svantaggio in cui opera: grandi masse di analfabeti di ritorno, scarsamente propensi alla lettura di giornali e di libri, incapaci di usare in modo consapevole le tecnologie.

Eppure, come ha notato sul suo blog Mariangela Galatea Vaglio in risposta alla lettera dei seicento, alla scuola si chiede di tutto: “unico presidio dello stato sociale sul territorio, unica reale interfaccia con le famiglie”, alla scuola si chiede di risolvere o alleviare problemi che sono quelli della sua funzione primaria, l’istruzione.

Insieme ai servizi sociosanitari, le scuole autonome, quelle nate per effetto del decreto 297 del 1994, si sono ritrovate a rappresentare, all’interno delle loro comunità, dei presidi di democrazia. Le istituzioni scolastiche, specialmente quelle del primo ciclo – proprio negli anni in cui venivano tagliati i finanziamenti pubblici al settore, prima gradualmente e poi più drasticamente – si sono impegnate nella lotta alla dispersione e nel contrasto al disagio sociale, nell’inclusione degli alunni disabili, nell’educazione linguistica degli alunni stranieri e nell’accoglienza delle loro famiglie, nella promozione della lettura, nell’orientamento, nell’educazione all’uso delle tecnologie: sono diventate in molti paesi e città il centro di una serie di attività che forse avrebbero potuto essere affidate ad altri soggetti (le biblioteche? le circoscrizioni? i centri sociali? i centri per l’impiego?) e che comunque avrebbero richiesto maggiori investimenti da parte dello stato.

Usare la scuola come una sorta di agenzia di cittadinanza è compatibile con il perseguimento di una piena padronanza della lingua italiana? Probabilmente sì, e per chi scrive è anche necessario, vista l’urgenza di rompere il circolo vizioso tra contesto socioeconomico, competenze della famiglia d’origine e possibilità di raggiungere un livello adeguato di istruzione.

Ma abbiamo bisogno di una scuola attiva sul territorio, capace di includere e di educare, ma non possiamo e non vogliamo negare la necessità di dotare tutti gli alunni delle competenze di base. Per fare questo, è evidente, occorrono finanziamenti adeguati.

“Poiché sviluppare le competenza della popolazione è costoso”, si legge ancora nel rapporto OCSE: Skill Out 2013, “le nazioni devono ragionare per priorità quando ci sono poche risorse, e progettare le proprie politiche connesse allo sviluppo di competenze in modo che portino i maggiori benefici possibili all’economia e alla società”. Questo non significa che ciascuno può stilare un elenco delle priorità, o che occorre semplicemente incrementare la percentuale di Pil da destinare all’istruzione.

Significa principalmente che occorre ripensare a livello nazionale – e non, quindi, scuola per scuola, all’interno dei singoli territori, o solo per alcuni ordini o indirizzi di scuola rispetto ad altri – l’intero sistema dell’istruzione, e non allo scopo di scrivere un’ennesima riforma, quanto semmai per negoziare obiettivi di medio e di lungo periodo da perseguire con un largo consenso sociale.

Anche per questo non ha senso l’idea di partire dal problema della “correttezza ortografica e grammaticale” o dalla soluzione del “dettato ortografico” (un ulteriore parere convincente è quello di Rita Bortone).

Il punto non è se le persone siedono a tavola in modo più o meno appropriato, ma se sono o no in grado di procurarsi da mangiare. Il problema, per richiamare un termine più volte usato in precedenza, non è la “grammatica” ma la literacy, cioè la capacità di comprendere, valutare e usare in maniera consapevole testi scritti per far parte della società, raggiungere i propri obiettivi e sviluppare la propria conoscenza e le proprie potenzialità (definizione dell’Ocse).

Senza un adeguato livello di padronanza in literacy, ci dicono le ricerche internazionali, le persone non fanno brutta figura all’università, ma hanno una vita più breve e maggiori possibilità di ammalarsi, hanno meno senso civico e meno fiducia negli altri, lavorano di più per guadagnare di meno.

In una nazione che non riesce a garantire a tutti il conseguimento dell’istruzione di base e che, soprattutto, non riesce a dare a tutti le competenze necessarie al pieno godimento dei propri diritti e al soddisfacimento dei propri bisogni, è evidente che dobbiamo avviare una seria riflessione sulla scuola e sull’università, ma è altrettanto evidente che questa riflessione non può essere guidata da sentimenti nostalgici, da ideologie classiste o da interessi di categoria.

Da dove ricominciare allora? A chi spetta decidere il destino della scuola e dell’università? E come, con quale metodo? Sembra che l’approccio usato negli ultimi vent’anni non abbia sortito grandi effetti. Le richieste provenienti dall’Unione Europea – tutte dettate dalla necessità di far dialogare tra loro i diversi sistemi nazionali e di migliorare i risultati di apprendimento nelle cosiddette competenze chiave – hanno avuto un impatto considerevole sulle indicazioni nazionali senza ottenere grandi cambiamenti, non in positivo almeno, a giudicare dal clima che si respira all’interno delle scuole e delle università.

Proviamo anche in questo caso a ripartire dalla lezione di Tullio De Mauro, un intellettuale che ha saputo tenere insieme il lavoro di ricerca, la didattica e l’impegno nella scuola e nella società, con la consapevolezza che per fare ricerca nell’ambito della didattica occorre disporre di una base dati statisticamente valida e di conoscenze e competenze di altri ambiti disciplinari. (Qui si può leggere un ricordo di Emanuela Piemontese che ne mette in luce la complessità di questo approccio politico).

In fondo si tratta di riconoscere che i problemi educativi riguardano i diritti primari dei cittadini – di tutti i cittadini, non dei loro familiari o dei potenziali datori di lavoro – e che gli apprendimenti incidono direttamente sul corpo delle persone, come ci insegnano le neuroscienze.

Non è proprio possibile, quindi, parlarne in modo impressionistico, senza tener conto della vituperata pedagogia e delle scienze sociali e psicologiche.

Qualunque sia la strada che si percorrerà in futuro, ammesso che si voglia davvero iniziare un percorso di cambiamento, non sarebbe da evitare l’errore già compiuto nel recente passato da quei politici che – dimenticandosi di essere anche accademici e scienziati – hanno introdotto nelle scuole innovazioni di metodo, nuove strumentazioni tecnologiche (il tablet, la lavagna elettronica, per dire) nelle scuole, dimenticandosi di indicare i cambiamenti attesi, senza individuare indicatori attendibili e, quindi, evitando di sottoporre a una qualche verifica il reale impatto sugli apprendimenti delle persone.

Non sarebbe ora di terminare con una tregua e poi con una pace duratura la guerra santa tra i cosiddetti “disciplinaristi” e i pedagogisti, iniziata all’incirca vent’anni fa, quando sono state istituite le Ssis, le Scuole di specializzazione per l’insegnamento superiore, e che poi è proseguita nei Tfa e nei Pas?

Chi ha assistito a quelle lezioni ha potuto constatare la separazione netta, spesso ideologica, tra scienze pedagogiche e altri ambiti disciplinari, tra chi trasmetteva i contenuti senza tenere conto dell’uditorio e chi insegnava come insegnare senza tenere conto della materia. La conseguenza inevitabile è stata ed è ancora la scarsa qualità di quei corsi, caratterizzati – soprattutto nell’area umanistica – dalla frammentazione dei saperi e da un eccesso di specializzazione, una specializzazione tecnicistica, priva di basi scientifiche condivise.

Allo stesso modo, tipico di questo approccio ascientifico è l’abuso che è stato fatto delle prove Invalsi, nate per poter finalmente disporre di una base dati attendibile e poi usate, anzi propagandate, come strumento di verifica e di valutazione degli apprendimenti dei singoli alunni.

È per questo che uno strumento scientifico – utile a garantire il controllo democratico di un sistema di istruzione pubblico – è stato percepito come l’ennesima pratica burocratica sfruttata per vessare scuole e alunni. Ed è sempre per questo che negli ultimi anni si sono diffuse pratiche didattiche sempre più focalizzate sul conseguimento rapido e immediato di obiettivi di apprendimento misurabili con metodi standardizzati (i test), a discapito degli approcci più attivi e partecipativi, che ovviamente richiedono tempi lunghi e condizioni meno stressanti.

Perché allora, per rimediare a questo deficit di scientificità e a questo rifiuto di una pedagogia seria e non impressionistica, dettati spesso da pigrizia e conservatorismo, non ricominciare proprio dalla ricerca scientifica e dall’insegnamento universitario? Perché non rompere il più grande e il più classista dei tabù, quello dell’ineffabilità del docente universitario, chiamato al grande compito di formare i futuri insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado per gli anni, i decenni e i secoli a venire, senza che abbia egli stesso ricevuto un’adeguata formazione e, soprattutto, senza che abbia accesso alle conoscenze e agli strumenti messi a disposizione ormai da decenni dalle scienze sociali, psicologiche e pedagogiche?

Nella vicina Svizzera, per esempio, è normale che i docenti universitari dispongano di una squadra di formatori esperti in pedagogia e in didattica coi quali fare formazione, consulenza individuale, coaching e supervisione; ed è altrettanto normale che la formazione degli insegnanti sia affidata a una scuola professionale universitaria in cui lavorano esperti di didattica delle discipline e non dei ricercatori e docenti di letteratura, di matematica, ecc., prestati temporaneamente alla didattica.

A partire da qui, dotati di una cultura pedagogica di base e molto consapevoli dello status quo, che può svilupparsi un ragionamento importante sulle politiche dell’istruzione e sull’uso dell’italiano da parte degli studenti anche in ambito universitario. Così magari in futuro persino prossimo ci saranno più progetti di lunga durata e meno lettere scritte di getto sull’onda dell’indignazione.

Christian Raimo (1975) è nato a Roma, dove vive e insegna. Ha pubblicato per minimum fax le raccolte di racconti Latte (2001), Dov’eri tu quando le stelle del mattino gioivano in coro? (2004) e Le persone, soltanto le persone (2014). Insieme a Francesco Pacifico, Nicola Lagioia e Francesco Longo – sotto lo pseudonimo collettivo di Babette Factory – ha pubblicato il romanzo 2005 dopo Cristo (Einaudi Stile Libero, 2005). Ha anche scritto il libro per bambini La solita storia di animali? (Mup, 2006) illustrato dal collettivo Serpe in seno. È un redattore di minima&moralia e Internazionale. Nel 2012 ha pubblicato per Einaudi Il peso della grazia (Supercoralli) e nel 2015 Tranquillo prof, la richiamo io (L’Arcipelago). È fra gli autori di Figuracce (Einaudi Stile Libero 2014).
Commenti
15 Commenti a “Lo sviluppo di un paese passa per l’educazione linguistica: contro la lettera dei 600 e la nostalgia di una scuola classista”
  1. Cristiana DS scrive:

    Tutto giusto, tutto condivisibile. Peccato per quel retrogusto “m’as tu vu?”.
    E per la soluzione finale, non così diversa da quella dei 600: vi insegniamo noi come si insegna.

  2. Mauro scrive:

    I seicento fanno bene a ricordare a tutti che per l’apprendimento della lingua italiana non ė stato fatto e non si fa abbastanza: e probabilmente non si farà mai abbastanza. Ma se questo serve a rimpiangere il tempo che fu il discorso cambia: ė del tutto ovvio che una università di massa, cui si accede liberamente da tutti gli ordini di scuola superiore, non possa garantire così facilmente la qualità media di scrittura e nemmeno di literacy dell’ università per l’élite, com’ era una volta. Ma non credo nemmeno che sia sensato opporre a tutto questo “la lingua democratica” di Tullio De Mauro, quando essa, al di là della difesa spesso solo verbale e demagogica delle ragioni del popolo contro quelle delle classi dominanti, senza mai indicare concretamente gli strumenti per una iniziativa realmente riformatrice, non ė mai andata. In questo senso le osservazioni critiche di Galli della Loggia non mi paiono infondate. Per il resto mi pare che chi oggi scrive e parla per mestiere lo faccia in modo non meno appropriato di quanto accadeva cinquant’anni fa, basta confrontare giornali e TV di oggi con quelli di allora. Per tutti gli altri mi pare che il pregiudizio per cui basta saper usare il congiuntivo per essere o sentirsi migliore di chi non lo sa usare mi pare appunto il pregiudizio di chi ritiene ciò in cui eccelle elemento essenziale per ogni eccellenza umana: vorrei vederli, molti di quei seicento, alle prese con situazioni che richiedono altre capacità che non siano quella (sopravvalutata) di saper mettere insieme in modo elegante qualche parola e qualche pensiero.

  3. Ilaria scrive:

    Trovo sensato il richiamo alla scientificità e ai dati. Diciamo che, nel quadro attuale, saremmo abituati a considerarlo imprescindibile, la base di partenza per qualsiasi discussione. Ma tant’è. Me lo sarei aspettato dall’Accademia, anche in un’operazione banalmente “polemica” come quella della lettera. E invece, fatto salvo il problema, coloro che si levano con la matita rossa a stigmatizzare errori (rigorosamente altrui – loro stanno comodamente assisi in cima alla piramide) elaborano una soluzione così rozza, ascientifica, un pensiero così infimo, che viene da disperare… evidentemente tutto il sistema dell’istruzione è in una crisi profonda se i nostri accademici non sanno espettorare più di queste tre banalità (e qualche rabbiosa cattiveria). Leggendo quella lettera mi si disegna agli occhi l’immagine della scuolina di campagna anni Cinquanta dove andava la mia mamma. I signori si son resi conto che da allora il quadro è un po’ cambiato? Hanno presente l’attuale società? E in questo dissento (in parte) anche dall’articolo, dove si distingue cultura d’elite e cultura popolare. Trovo anche questa lettura superata. La scuola da un pezzo ha abbracciato la cultura pop. E le elite da un pezzo hanno smesso di mandare i figli nelle scuole pubbliche, li spediscono all’estero o in scuole americane. La scuola italiana è scuola popolare, a tutti gli effetti, ma si dibatte nella nassa di essere ancora tragicamente inadeguata ad abbracciare la modernità, a diventare autorevole nell’attuale contesto (ahimè, piaccia o meno, dove proliferano oggetti chiamati computer e vari aggeggi detti smartphone – che riguardano moltissimo la scuola – poiché la tecnologia influisce sui modi in cui apprendiamo, capiamo, interpretiamo il mondo che ci circonda e la scuola deve consegnarci quadri efficaci di interpretazione del reale. Questo le chiediamo e la lingua è uno – probabilmente il più importante – di essi. La società è mutata e la scuola non è stata ancora in grado di adeguare ad essa nuove letture del reale, e non sa più leggere il presente, né fornire strumenti coerenti ed efficaci per interpretarlo. La via del dettato è un cunicolo buio, un buco di culo. Occorre pensar meglio e soprattuto in grande (ci voglion soldi) per uscire dalla crisi, come per ogni altro pertugio di questo disgraziato paese.

  4. SoloUnaTraccia scrive:

    “mi pare che chi oggi scrive e parla per mestiere lo faccia in modo non meno appropriato di quanto accadeva cinquant’anni fa, basta confrontare giornali e TV di oggi con quelli di allora”…
    Ecchine ‘n’artro che piove da Marte… Te pare attè. Sei tutto fuori sincrono, fratello.

    2) ‘Sto pezzo spatafiato, prolisso, ipercitazionista, non serve a una sega (prodotto da élite per élite), tranne forse nelle ultime 20 righe… con intellettuali del genere al timone delle proposte, è già tanto che la barca continui a galleggiare, figurarsi prendere una direzione utile…

    3) gli edifici non si (ri)costruiscono dal tetto, e una ministra nemmeno laureata può giusto fare da segnaposto: la politica i-Tagliana si alimenta necessariamente su un popolo bue ed analfabeta funzionale.

  5. anna scrive:

    Ma pensa. Tutto uno spreco di intelletto per oggi e una bella giornata e o letto un bel libbro.

  6. Link ‘rotto’ a Sobrero/Giscel…

  7. Daniele scrive:

    Non ci ho capito molto di questo articolo, nè ho letto la famosa “lettera dei 600” anche se solo l’idea mi fa rabbrividire.
    Vorrei solo dire una cosa: si impara a scrivere e a parlare leggendo. I giovani non leggono più per due motivi fondamentali: 1) l’innovazione tecnologica e i suoi effetti sulla società (tutto iniziò con gli SMS, la CHAT, Facebook ecc.). Ah non sto dicendo che questo sia il male, ma semplicemente che è la causa di questo fenomeno, e andrebbe controbilanciata con… vedi punto 2

    2) I giovani non leggono più. Quasi nessuno legge più, se non articoli o brevi testi frammentari (o frammentariamente) nel web. L’unico modo per contrastare l’incredibile avanzamento dell’analfabetismo funzionale in Italia è l’EDUCARE, anzi il RI-EDUCARE e l’INVOGLIARE e il MOTIVARE alla LETTURA. Dai 6 anni in poi, fino alla vecchiaia.

    3) Una grande responsabilità ce l’hanno pure quei criminali dei politici (soprattuto I Gelmidioti e tutti i rettori incapaci che non sono riusciti a contrastare i vari ministri della Distruzione, dalla Gelmini in poi, nella loro opera demolitrice dell’accademia e della scuola Italiana) che riformando – ad esempio – l’università togliendo i manuali da 1000 pagine e gli esami da una annualità, e rimpiazzandoli con tanti esamini frammentati da un centinaio di pagine, hanno tolto agli studenti la possibilità di imparare a studiare in maniera profonda e sistematica. E scusate per questo lungo periodo ma non ho voglia di riscriverlo.

    Vorrei chiudere con una nota simpatica: De Mauro, pace all’anima sua, non c’ha mai capito una mazza di Linguistica. Forse è anche per questo che lui ed Eco, appartenenti a una generazione che ha iniziato a compiere inconsapevolmente dei disastri nei confronti della Educazione (vedi i punti sopra), non hanno mai capito come affrontare ed attaccare questo problema in maniera efficace: INVOGLIARE i giovani alla lettura, e non fracassargli i cosiddetti con articoli demoralizzanti, pure inutili perchè ormai nemmeno le lotte generazionali possono avvenire..

  8. Francesco Meneghello scrive:

    Non trovo in queste parole, a partire dall’articolo, brillanti soluzioni.
    Un problema c’è.

  9. Maurizio Traversari scrive:

    E così, l’apprendimento dei fondamentali di una lingua diventa una questione “classista”. Il fatto che nella scuola primaria ci siano insegnanti che non conoscono il concetto di metodologia didattica è un falso problema. Bisogna aver vissuto l’esprienza universitaria, magari come assistente, per capire l’enormità del problema. Intere schiere di laurendi che NON SANNO SCRIVERE, non riscono cioè a spiegare compiutamente il lro pensireo, con un “fraseggio” elemntare e privo di contenuti interessanti.
    E’ vero che sui contenuti non si può fare molto se si è poverdi di “polpa”. Con un linguaggio informatico potremmo dire che il software è di qualità se chi lo ha progettato e sviluppato ha una sua qualità. L’hardware invece è la struttura, la potenza della macchina, che è determinabile dal numero di componenti e dalla potenzzialità, varietà ed aggionamento di essi.
    Di hardware stiamo parlando quando parliamo di”fondamentali grammaticali” e su questi c’è il baratro profondo, testimoniato dal fenomeno dilagante dell’analfabetismo funzionale. Sono un genitore di un bambino di 8 anni e francamente sono interessato moltissimo alla potenza dell’hardware che mi figlio avrà quando terminerà la primaria. I suo insegnanti non conoscono il concetto di metodologia didattica ed una preside di scuola, quando è stato sollevato il problema, ha affermato che il metodo non esiste e si è appellata alla libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione! Signori qui di classista non c’è propro niente, ci sono i fondamentali da costruire delle nostre generazioni e la scuola, piaccia o no, ha il dovere di garantire la costruzione di questi fondamentali. Essa è una componente primaria di questa costruzione!!!

  10. Lalo Cura scrive:

    la discarica dei seicento

  11. Vulfran scrive:

    Mi pare che i problemi fondamentali dell’appello dei Seicento – come già messo in rilievo da altri – siano: 1) la mancanza totale di dati, che fa apparire il tutto la riproposizione dell’antica litania dei giovani che non sanno non fanno non hanno; 2) l’ignoranza delle indicazioni nazionali, in cui si trova scritto buona parte di quanto essi stessi propongono come eroica et innovativa soluzione.
    Mi pare anche che nelle critiche ai Seicento perdurino certi cascami ideologici che non centrano il punto. Connettere il saper esprimersi in una lingua codificata (e, ovviamente, in evoluzione) alle buone maniere di fantomatiche élites è sbagliato, fermo restando che anche le buone maniere, quelle terra terra, fanno parte della formazione di un atteggiamento mentale vòlto al rispetto non di inutili norme sociali escludenti (sapere quale forchetta usare a un pranzo di gala) ma, più semplicemente, dell’altro: salutare quando ci si rivolge a qualcuno (ossia porsi senza arroganza), aspettare (possibilmente ascoltando) che l’interlocutore abbia finito di parlare prima di intervenire eccetera.
    Ma ‒ tornando al problema della lingua ‒ se una persona va all’università si suppone che si dedicherà, almeno per un periodo della propria vita, all’approfondimento del sapere in un determinato campo e alla ricerca, pertanto è ovvio aspettarsi che usi la lingua nella quale il sapere e la ricerca vivono, che non è astrazione classista ma concretezza espressiva: coerenza sintattica, correttezza morfologica, ampio vocabolario che consente precisione intellettuale. Per capire un trattato di fisica o di critica letteraria bisogna conoscere una lingua più complessa di quella da bimbominkia, facciamocene una ragione e chiariamolo a chi decide di andare all’università.
    Inoltre, dal momento che tutti (e sottolineo tutti) gli amici insegnanti e docenti universitari si lamentano del fatto che molti bambini escono dalle elementari non scolarizzati e che (poi) molti studenti escono dalle medie inferiori e superiori con gravissime lacune linguistiche (spesso grammaticali tout court), non trovo niente di allarmante in un periodico confronto tra insegnanti dei vari cicli, in modo che tutti possano capire quali sono le esigenze e le condizioni lavorative dei colleghi.
    In ogni caso, se alla fine di un percorso scolastico di tredici anni tante persone sanno usare soltanto la lingua ellittica ed emojica di twitter, whatsapp e facebook è evidente che un problema c’è, dal momento che tali lingue sono così sconfortantemente facili, interclassisticamente diffuse e quotidianamente celebrate che non c’è bisogno di andare a scuola per apprenderle.

  12. Rita Matteucci scrive:

    Con la mitezza e l’ironia elargitaci per una vita dal nostro Magnifico Tullio De Mauro – personalità di cui l’Italia come popolo potrà vantarsi senza termine di tempo storico – mettiamoci tutti a studiare ed approfondire le Sue parole, e i pensatori che Lui ci ha indicato. Magari ognuno di noi italiani lo farà secondo il suo proprio passo, di arricchirsi della propria lingua italiana – innanzitutto -, senza interrompersi con l’età, della propria sconfinata cultura, diventando consapevole di essere ricco, ricco di quanto, già si ha quotidianamente a disposizione,ma, non se ne fruisce abbastanza, non ci si nutre abbastanza.
    Non commentando con parole a schiovere gli uni gli altri, bensì muoviamoci, nessuno escluso, noi comunità civile in una marcia con un vocabolario in tasca per ottenere l’unico, grande bene che Lui ci ha a bassa voce suggerito: DIVENTARE UOMINI COLTI E LIBERI PERCHE’ SOLO UN UOMO COLTO E LIBERO E’ SIGNORE DI SE’ STESSO. Insieme colti e liberi. un popolo sovrano di sé stesso.

  13. Mi permetto di segnalare questo mio intervento su La letteratura e noi sullo stesso tema. Vi rinvio anche perché in esso ho polemizzato un po’ – polemica esclusivamente intellettuale, va da sé – con alcuni aspetti di questo articolo (che peraltro è il più articolato uscito sulla questione).

    http://www.laletteraturaenoi.it/index.php/scuola_e_noi/626-gli-studenti-sapranno-ancora-scrivere-in-futuro-sull-appello-dei-600.html

    Saluto Christian Raimo e Simone Giusti

    DLV

  14. lkino scrive:

    “LO SVILUPPO DI UN PAESE PASSA PER L’EDUCAZIONE LINGUISTICA” tesi risibile.
    De Mauro un borghesuccio a cui gli amici degli amici hanno regalato una cattedra.
    la 107 è il frutto della cultura degli amici degli amici vostri

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  1. […] questa esperienza che fa riferimento Maragliano in una riflessione che si inserisce nelle discussioni e polemiche che hanno seguito la pubblicazione dell’appello di 600 professori universitari rivolto al governo […]



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